Capítulo #2 (parte II): Cuando la emoción entra por la puerta: la motivación

Written by on 12/05/2018

Capítulo #2

(parte 2):

Cuando la emoción entra por la puerta: la motivación

 

Bienvenidos y bienvenidas a un nuevo episodio de Bracum. En la entrega de hoy cerraremos el ciclo referido a las implicaciones que la emoción y la motivación tienen sobre el proceso educativo.

En el último capítulo ya tratamos aspectos básicos acerca de cómo la emoción y motivación se relacionaban con el aprendizaje. En este sentido hicimos:

  • Una aproximación conceptual a los términos de emoción y motivación.

  • Profundizamos sobre las bases neurobiológicas de la emoción.

  • Presentamos el concepto de pedagogía emocional y la importancia de la perspectiva científica para la tarea educativa.

  • Desvelamos el neuromito del día que no era otro que el de los estilos de aprendizaje.

Si os perdisteis el capítulo, os dejamos el link.

En esta segunda entrega del ciclo emoción-motivación nos vamos a centrar en la motivación. Para ello, desarrollaremos los siguientes apartados:

            1.1. Introducción: qué es la motivación y por qué se le otorga tanta importancia.

            1.2. Componentes de la motivación en el ámbito educativo.

            1.3. Explicaremos la diferencia entre motivación intrínseca y extrínseca y sus claves educativas.

            1.4. Expectativas y metas.

            1.5. La atribución.

            1.6. El estudio del circuito DAS.

            1.7. El neuromito del día.

1. INTRODUCCIÓN: QUÉ ES LA MOTIVACIÓN Y POR QUÉ SE LE OTORGA TANTA IMPORTANCIA.

Desde un punto de vista muy genérico, la motivación puede ser entendida como un proceso multideterminado que activa, energiza y dirige el comportamiento en alguna dirección y no en otra.

Como puede observarse, se trata de un elemento cuya influencia determina, en primer lugar, el inicio de un comportamiento. En una segunda etapa constituye el motor, la fuerza y energía con que ese comportamiento se lleva a cabo y finalmente contribuye a la orientación, a la determinación de la meta hacia la que orientamos nuestros pasos.

Motivación y emoción guardan una estrecha relación que se pone de manifiesto incluso a partir de la etimología. Tanto es así, que en latín, uno y otro concepto comparten raíz (motere) que se relaciona con el movimiento.

En esta línea, Begoña Ibarrola en su libro Aprendizaje emocionante. Neurociencia para el aula, explica que “el aprendizaje debería ser emocionante, lo cual significaría que las emociones entran en el aula. Y de ello se deriva motivación, ya que emoción y motivación se pueden considerar como anverso y reverso de la misma moneda”.

“Cuando Begoña Ibarrola se refiere al aprendizaje emocionante hay que entender que, en general, está pensando en las emociones que predisponen al aprendizaje. Cuando nos emocionamos por algo, tenemos ganas de actuar de forma consecuente con la emoción que estamos experimentando. Si la emoción es miedo, tenemos ganas de huir. Todas las emociones predisponen a algún tipo de actuación. Por tanto, el reto de la educación es suscitar emociones que predispongan al aprendizaje”.

2. COMPONENTES DE LA MOTIVACIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO.

A la hora de valorar el papel de la motivación en el aprendizaje, nos centramos en buscar la razón por la que un alumno persiste o abandona una tarea. En relación con este fenómeno, la bibliografía especializada llama la atención sobre varios elementos. Primero, las metas que se establezcan determinan en gran medida el esfuerzo que un alumno está dispuesto a hacer a la hora de aprender. Junto a estas, son también especialmente importantes las actitudes, los comportamientos concretos del alumno ante las dificultades y problemas que comporta el aprendizaje.

Por tanto, aunque la meta en sí misma puede determinar el que un alumno abandone o incremente su actividad con la finalidad de superar las dificultades que se le plantean. Sin embargo, no solo las metas determinan la motivación hacia el aprendizaje.

Y es que, la motivación es un elemento complejo y multideterminado y en ella son también importantes los valores que el estudiante atribuye, sus creencias hacia sus habilidades y muchas otras variables.

Igualmente y no menos importantes es también el impacto de la motivación o falta de la misma en el profesorado. De este modo, cuando el docente que vive el trabajo de forma positiva transmite el gusto por la tarea, por la materia e insta a su alumnado a la participación, la curiosidad y el interés. Por el contrario, un docente para quien el trabajo es un trámite, una obligación, crea una distancia psicológica que hace que sus clases se vivan de manera menos motivadora y activa.

Entonces, ¿Qué nos empuja a aprender en un contexto educativo?

Perrenoud (2004), habla de la motivación del alumnado desglosando dos aspectos: el deseo de saber y la decisión de aprender. Y es que, los dos procesos no van necesariamente encadenados. Una alumna puede tener las ganas y el deseo de saber, pero para aprender hace falta esfuerzo, tiempo y emociones no siempre placenteras.

En este sentido, para que el alumno «consienta» aprender, hace falta una inversión considerable y se necesita alguna o algunas razones potentes. El camino entre el deseo de saber y la decisión de aprender no es un camino fácil, hay que esquivar los obstáculos y las resistencias que se encuentran.

Adicionalmente, si hablamos de motivación como fenómeno personal cambiante y fluctuante, se hace inevitable no vincularlo al esfuerzo. Coll (2003) define el esfuerzo como una expresión comportamental de la predisposición para el aprendizaje escolar, lo cual implica que cuando se da una alta motivación, se generará más esfuerzo de manera natural, puesto que la misma está más relacionada con lo que uno quiere saber.

Este mismo autor, afirma que «La motivación y todos sus componentes hacia el aprendizaje escolar no son aspectos cuyos únicos responsables son los alumnos, sino que podemos considerarla como un factor que puede aprenderse y desarrollarse de manera competencial. En este sentido, resulta interesante plantearse desde la práctica docente y de manera sistemática cómo se puede contribuir a su desarrollo».

Algunas decisiones que toman los docentes y que son capitales para incentivar el aprendizaje incluyen:

  • La selección que hacen de las tareas y las actividades en el aula. (Si son tareas, procedimientos, hasta qué punto son más o menos rutinarias, si se trata de situaciones en que se debe investigar.

  • Los valores que los maestros transmiten de la importancia de la materia. Los maestros comunican el valor de la materia a los estudiantes por las formas en que se presentan las tareas académicas.

  • Las formas de agrupamiento de los alumnos. Con mucha frecuencia se organizan los grupos de trabajo por diferentes niveles de habilidades. Este hecho es percibido por los alumnos de manera muy evidente, y a menudo se vuelve una limitación en el rendimiento, expectativas y autoconcepto del alumnado con más dificultades de aprendizaje. Se ha visto también desde diferentes estudios que la motivación y el rendimiento de los estudiantes mejoran cuando se les permite agruparse por intereses personales.

3. MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y EXTRÍNSECA.

MOTIVACIÓN INTRÍNSECA

En referencia a la motivación intrínseca, J. Reeve en su libro Motivación y emoción, apunta que los seres humanos somos inherentemente activos. Como niños, tocamos las cosas, las empujamos y tiramos de ellas, las agitamos, las exploramos y hacemos preguntas acerca de ellas. Como adultos, seguimos explorando y jugando -participamos en juegos, resolvemos misterios, aceptamos desafíos, construimos y organizamos y hacemos cosas por el interés y el placer de hacerlas.

En aquellas condiciones en las que las recompensas y los castigos extrínsecos son mínimos las personas realizan actividades por “interés intrínseco” o “motivación intrínseca”. La conducta intrínsecamente motivada es fácil de definir -es aquella conducta que se realiza únicamente por el interés y placer de realizarla. Aún así, los teóricos de la motivación intrínseca se esfuerzan por definir la naturaleza precisa de la “motivación intrínseca”- no es el placer o la satisfacción derivados de la experiencia sensorial, por ejemplo.

Puede que nos guste ver la televisión, escuchar música, ver las puestas de sol, pero éstas no son conductas dirigidas y energizadas por la motivación intrínseca. La “motivación intrínseca” se basa en una serie de necesidades psicológicas definidas, incluyendo la causación personal, la efectividad y la curiosidad. Cuando las personas realizan actividades para satisfacer necesidades de causación personal, efectividad o curiosidad entonces actúan por motivación intrínseca.

MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA

Respecto al concepto de motivación extrínseca J. Reeve nos explica que premiar la conducta obediente con incentivos es sólo un aspecto de la motivación extrínseca. Otra estrategia sería el uso de los estímulos aversivos. Así como las personas realizan conductas para obtener un estímulo atractivo también realizan conductas para evitar o alejarse de los estímulos aversivos. Un ejemplo muy claro podría ser. Me esfuerzo mucho para sacar una buena nota en el examen y evitar una mala calificación o me esfuerzo mucho para sacar buena nota en el examen y evitar que mis padres me priven de poder jugar a la videoconsola.

Una vez analizados los dos tipos de motivación, ¿Cuál sería más deseable para el aprendizaje escolar y en definitiva, para el alcance del desarrollo personal? La motivación extrínseca apunta a que si no hubiese una recompensa o castigo la conducta tendría menos probabilidades de que se realice. Sin embargo, la motivación intrínseca sería más conveniente porque surge de una necesidad de causación personal/efectividad/curiosidad del niño o niña y por tanto se activaría por el mero hecho de realizar la acción.

Lo cierto es que en el comportamiento, los motivos de las personas no son totalmente intrínsecos o extrínsecos, en un sentido o en otro en estado puro, sino que con frecuencia hay una influencia mutua. Merece la pena señalar que la simple observación de la conducta no es suficiente para deducir qué mueve a un estudiante a actuar de una determinada manera, puesto que esta puede ser interpretada de forma equivocada.

4. EXPECTATIVAS Y METAS.

Los psicólogos cognitivos actuales definen la expectativa como la evaluación subjetiva de la probabilidad de alcanzar una meta concreta. Se trata de mecanismos mediante los que llevamos a cabo predicciones sobre la probabilidad de que ciertos acontecimientos tengan lugar o de que se deriven ciertas consecuencias. Las expectativas constituyen estructuras de conocimiento que están basadas en la experiencia previa.

Si contextualizamos este fenómeno en el ámbito educativo podemos, por ejemplo, pensar en la situación en que un alumno o alumna se enfrenta a las preguntas de un examen. En tal coyuntura, tras leer las preguntas, el alumno evaluará la probabilidad de superar el reto que se le plantea. A continuación y, como consecuencia de las evaluaciones subjetivas de la probabilidad de éxito, tendrá lugar un proceso de anticipación de resultados.

Albert Bandura propuso una popular distinción entre tipos de expectativas, diferenciando “expectativas de eficacia” y “expectativas de resultado”.

Las expectativas de eficacia representan el juicio que una persona hace sobre la seguridad que tiene de poder realizar una conducta en particular. Generalmente cuando las personas esperan poder realizar una conducta adecuadamente también están dispuestas a participar en las actividades que implican tales conductas, a desplegar los esfuerzos necesarios para cumplir con los retos que se presentan y a persistir si se presentan obstáculos.  Contrariamente, cuando las personas esperan no poder realizar una conducta de manera exitosa no están dispuestas a participar en las actividades que requieren tales conductas, se esfuerzan menos y  se conforman con resultados mediocres antes de acabar y se rinden si se presentan obstáculos.

Por otro lado, las expectativas de resultado implican juicios por parte de la persona sobre lo bien que puede realizar una conducta concreta, las expectativas de resultado implican juicios por parte de la persona sobre si una conducta en concreto tendrá un resultado específico. Por ejemplo, si estudio un poco todos los días, aprobaré todas las asignaturas, o bien, si le pido a la profesora que me lo vuelva a explicar me gritará.

No podemos olvidar que el funcionamiento de las expectativas tiene que ver con variables personales, pero sin duda el retorno de los otros respecto a nosotros, es decir, las  expectativas que los otros tienen de nosotros, también van a repercutir sobre nuestro comportamiento.

En relación a la consecución de metas, cuando atribuimos el éxito a nuestras capacidades y esfuerzo se generan sentimientos de alegría y expectativas de seguridad, lo que en psicología ha sido denominado como locus de control interno.  Por su parte, cuando el éxito lo atribuimos a cualquier otro elemento externo a nosotros mismos (azar, suerte, etc.) se está llevando a cabo una atribución externa y aunque pueden generarse sentimientos de alegría, estos no están vinculados al orgullo por el propio esfuerzo, sino a la suerte. Este tipo de atribución estaría más relacionada con la idea de que no está en nuestras manos el poder obrar para alcanzar las metas, es decir, con un locus de control externo.

Metas y expectativas no son lo mismo, aunque sí que están relacionadas: las primeras son objetivos concretos que queremos conseguir y las expectativas constituyen estimaciones de la probabilidad de que los objetivos se consigan. Los dos conceptos se vinculan y retroalimentan de manera estrecha y dinámica con las motivaciones personales.

Generalmente se considera que existen dos tipos de metas con las que el alumnado suele relacionarse en el ámbito educativo: las de aprendizaje y las de ejecución. Las de aprendizaje se caracterizan porque generan un interés por la tarea en sí misma y el conocimiento. Generalmente, hay una implicación importante y se relaciona con la motivación intrínseca. Estos tipos de objetivos personales movilizan estrategias personales de manera bastante autónoma.

Por otro lado, las metas de ejecución tienen que ver con un interés por la búsqueda de la aprobación de los demás y su valoración positiva de las propias capacidades, y también se relacionan con la búsqueda de recompensas externas. Estas últimas están más relacionadas con un patrón de motivación extrínseca.

Parece que las personas en cuyo aprendizaje predominan las metas de ejecución pueden ver el fracaso como una falta de capacidad, y en este sentido puede haber una reacción afectiva de falta de implicación y de persistencia y de falta de desarrollo de estrategias de investigación en la solución de los problemas.

Por su parte, las personas con metas de aprendizaje no se centran en las atribuciones del fracaso, es decir, no focalizan su atención en lo que no ha resultado, en lo que ha sido negativo, sino que buscan estrategias y actuaciones que les permitan superar las dificultades. Ven el reto como parte del aprendizaje. En su aprendizaje, se da una más alta implicación.

5. LA ATRIBUCIÓN.

En esta ocasión también tomaremos como referencia el libro de J. Reeve para explicar cómo la atribución afecta a la motivación, en nuestro caso, a la motivación por el aprendizaje.

Según Reeve (1994), la atribución, que es un concepto relacionado con la explicación que la gente da al éxito o al fracaso en su vida, incide en la motivación. Las atribuciones que hacemos afectan tanto las emociones que sentimos como nuestras previsiones de futuro y nuestros deseos de encontrarnos con acontecimientos futuros. Aun cuando las personas viven los mismos resultados, las distintas atribuciones producen estados emocionales, cognitivos y motivacionales distintos.

El principal postulado de la teoría de la atribución es que las personas buscan descubrir por qué ocurren los acontecimientos. Los seres humanos quieren conocer las causas de las cosas que les ocurren a ellos y a los demás y la curiosidad muchas veces empuja a saber por qué.

Las personas no siempre hacen análisis causales de por qué ocurren las cosas. Así, si tenemos la expectativa de que ocurra algo en un determinado momento y ese hecho tiene lugar,  entonces no sentimos la necesidad de hacer un análisis causal.

Sin embargo las personas sí trabajan cognitivamente para averiguar las causas de los resultados inesperados. El fracaso cuando se espera el éxito y el éxito donde se anticipa un fracaso son resultados inesperados. El éxito y el fracaso inesperado hacen que se busquen explicaciones ya que provocan incertidumbre cognitiva.

El número de atribuciones que la persona puede hacer para explicar un resultado puede ser ilimitada. En el caso de un alumno que acaba de suspender un examen, por ejemplo, el fracaso puede ser atribuido a la falta de habilidad o esfuerzo, a la superioridad de los compañeros, al cansancio, a la incompetencia del profesor, a una enfermedad, a la mala planificación o a la pura mala suerte.

Si contemplamos las muchas causas posibles tanto de fracaso como de éxito veremos que se puede diferenciar entre las causas que se encuentran dentro de la persona (por ejemplo, personalidad, inteligencia, habilidad, esfuerzo, estrategia) y las causas que se encuentran en el ambiente (por ejemplo, el tiempo, la influencia del profesor y el nivel de dificultad de la tarea).

Las atribuciones causales que se sitúan en el interior de la persona se conocen como causas internas mientras que las atribuciones causales que se encuentran en el ambiente (fuera de la persona) se conocen como causas externas (Rotter, 1966). La dimensión interna-externa se llama “foco de causalidad”.

Las posibles causas del éxito o del fracaso también varían según su consistencia o estabilidad. Algunas atribuciones son relativamente estables en el tiempo (por ejemplo, inteligencia, habilidad y personalidad) mientras que otras son relativamente transitorias (por ejemplo, humor, suerte y el tiempo).

Las fuentes de atribuciones que se mantienen en el tiempo se llaman estables y las que cambian en el tiempo y con las situaciones se llaman fuentes inestables.

¿Qué efectos tienen las atribuciones en la motivación?

Hay dos consecuencias principales de las atribuciones causales; las atribuciones afectan a la expectativa que tiene la persona de éxito de futuro (expectativa) además de lo atractiva que resulta esa tarea (valor) a la persona. Los cambios de expectativa dependen la estabilidad de la causa (estable-inestable) que explica el resultad. Los cambios de valor dependen del foco (interno-externo) de la causa que explica el resultado.

6. NEUROCIENCIA MOTIVACIONAL: EL ESTUDIO DEL CIRCUITO D.A.S.

La motivación y el refuerzo constituyen dos procesos de gran relevancia biológica. Las interacciones que tienen lugar entre el organismo y el ambiente constituyen elementos de gran complejidad en que primará el intento de fomentar el bienestar y procurar la supervivencia de las especies.

El estudio biológico de la motivación ha llevado a definirla como el conjunto de factores que inician, sostienen y dirigen una determinada conducta. Teniendo en cuenta que el entorno es cambiante, el animal debe adaptarse para poder mantener el equilibrio interno corporal, cuyos procesos reguladores integran respuestas hormonales, nerviosas y conductuales, referidas tanto a estímulos internos (como un déficit de glucosa en la sangre) como externos (como el olor o la vistosidad de un alimento determinado).

Podemos decir que los estímulos reforzantes constituyen una información de gran importancia biológica para el organismo, dado que tienen un papel relevante dentro de la supervivencia y el bienestar de este. Existe, además un vínculo funcional muy importante entre la motivación, el refuerzo, la plasticidad cerebral y los mecanismos de aprendizaje y memoria.

En modelos animales, se ha identificado el conocido como circuito cerebral de recompensa, el cual incluye distintas áreas y sistemas neuroquímicos que han sido relacionados con la señalización de la significancia motivacional de las experiencias, estímulos y respuestas del sujeto. En este sentido destaca la importancia de la liberación de dopamina en el estriado dorsal y ventral, en la amígdala y en el córtex prefrontal.

En seres humanos, recientes estudios de neuroimagen muestran la existencia de una compleja red neural subyacente a diferentes aspectos del procesamiento de la información reforzante. Dentro de dicha red, las estructuras clave incluyen la corteza cingulada anterior, la corteza prefrontal orbital, medial y dorsal, el estriado ventral, el pálido ventral, el tálamo, el hipocampo, la amígdala, la habénula lateral, las neuronas dopaminérgicas mesencefálicas y otras poblaciones troncoencefálicas como el núcleo pedunculopontino tegmental y los núcleos del rafe.

La existencia de sustratos neuroquímicos relativamente independientes podría reflejar el hecho de que distintas clases de situaciones reforzantes puedan afectar a la conducta mediante la acción de procesos neurales disociables, a pesar de la existencia de múltiples interacciones funcionales.

En relación al acto motivacional en el contexto educativo se ha hablado de la existencia de un circuito compuesto por tres ámbitos neuroquímicos como son el dopaminérgio, el adrenalínico y el serotoninérgico. De este modo, la influencia de la dopamina orientaría e impulsaría el deseo de búsqueda; por su parte, la adrenalina proporcionaría esa activación necesaria para orientar los esfuerzos en pos de la consecución de la meta de aprendizaje; Finalmente, la serotonina entraría en acción como respuesta de satisfacción, de valoración y balance del proceso de aprendizaje llevado a cabo.

En relación a este modelo triárquico se ha remarcado el hecho de que, a menudo, en el contexto educativo se estructuran propuestas didácticas en las que tenemos en cuenta las dos primeras etapas, es decir, buscamos incentivar la anticipación del aprendizaje por parte del alumnado e igualmente les incitamos a que activamente trabajen en las tareas propuestas. Sin embargo, son menos las ocasiones en que les apremiamos a reflexionar sobre cómo han actuado, tanto si han tenido éxito como si no. De este modo, privaríamos a nuestra clase de la satisfacción personal asociada a la serotonina.

Por tanto, atendiendo a las propuestas de este modelo, debemos incentivar la reflexión, la metacognición en el alumnado para de este modo, asegurar el cierre del circuito DAS y la generación de estados motivacionales adecuados que faciliten el aprendizaje.

7. EL NEUROMITO DEL DÍA

Este neuromito, que constituye el tercero más comúnmente asumido por la comunidad docente, parte de la idea de que la realización de series breves de ejercicios de coordinación mejorarían la integración funcional de los hemisferios cerebrales.

Por su puesto, se han creado incluso marcas registradas que ofrecen tablas de ejercicios estandarizados en los que, por ejemplo se hace al niño que toque su tobillo izquierdo con la mano derecha y luego el tobillo derecho con la mano izquierda… la idea básica que subyace a este planteamiento es que al forzar esta comunicación interhemisférica se mejoraría la integración del funcionamiento y comunicación de ambos hemisferios y ello redundaría positivamente sobre la capacidad cognitiva de los estudiantes.

Como era de esperar, ningún estudio muestra que la exposición a estos cortos episodios de coordinación mejoren la comunicación interhemisférica ni la capacidad de aprendizaje de los niños.

El popular programa de ejercicios propuesto por Brain Gym international (marca registrada) presente en más de 80 países está basado en este neuromito y sigue ofreciendo sus cursos de capacitación docente junto a sus materiales a un precio elevado, al tiempo que promete la mejora dramática de la concentración, memoria, calificaciones y actitud en clase.

Los ejercicios de Brain Gym no son apoyados por ningún estudio empírico creíble y la razón de ser de este enfoque ha sido invalidada por la investigación neurocientífica desde hace mucho tiempo.

CONCLUSIÓN

A lo largo de este artículo hemos tratado en profundidad el tema de la motivación. Damos así por finalizado el capítulo 2, que constaba de dos partes. En la parte 1 se habló de emoción y en la segunda parte hemos desarrollado la idea el concepto de motivación. Os esperamos en el siguiente capítulo.

Gracias por compartir y gracias por estar ahí.

Israel Alberola y Mª Carmen Pastor.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

  • Barrios-Tao, Hernando (2016). Neurociencias, educación y entorno sociocultural. Educ.Educ. Vol. 19. No. 3. pp. 395-415.
  • Gràcia, Marta, and Pilar Sanlorien. Motivación, afectos y relaciones en el aula inclusiva, Editorial UOC, 2017.
  • Masson, S. & Blanchette-Sarrasin, J. (2015). Neuromyths in Education It’s time to bust these widely held myths about the brain. Canadian Education Association.
  • Redolar-Ripoll, D. (2017). Neurociencia en el cambio y la motivación. BARCELONA. FUOC. PID_00238235
  • Reeve J. (1994): Motivación y emoción. Madrid, McGraw Hill.

RECURSOS DE AUDIO

  • Introducción vídeo REDES “El sistema educativo es anacrónico 1: motivación”.  https://www.youtube.com/watch?v=Lyfq_JCUlRw

 

 

 



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