Capítulo #6: Expectativas, la búsqueda del elemento.

Written by on 23/09/2018

Capítulo VI:

EXPECTATIVAS, LA BÚSQUEDA DEL ELEMENTO.

Bienvenidos y bienvenidas Bracumers. Hoy estamos de vuelta después del parón veraniego. Venimos con las pilas cargadas y con la mochila llena de experiencias que a lo largo de esta temporada os compartiremos. Muchas gracias por acompañarnos.

Para esta ocasión hemos preparado un capítulo que encaja perfectamente con el momento del año en que nos encontramos, el inicio del curso académico.

En la presente entrada hablaremos de:

  • Las expectativas y etiquetas: qué son y cómo generar expectativas positivas.
  • El experimento Rosenthal y Jakobson.
  • La búsqueda del elemento.
  • El neuromito del día.

1. Las expectativas y etiquetas: Qué son y cómo generar expectativas positivas.

Tras las vacaciones de verano algunos de vosotros y vosotras volveréis al mismo colegio, otros habéis cambiado de centro, para otros será la primera vez como padres de alumnos, como estudiantes o como docentes. En definitiva, sea cual sea la situación de cada cual, hay una cosa de la que estamos seguros, habéis realizado toda una serie de predicciones acerca de cómo será la experiencia que vais a vivir en un futuro próximo, el contexto, los compañeros, algunas de las experiencias que están por llegar, etc.

Las predicciones son esenciales para la supervivencia en tanto en cuanto nos permiten reaccionar más rápida y efectivamente a las demandas de nuestro entorno. De este modo, planeamos acciones futuras para predecir cuán efectivas serán tales acciones antes de ponerlas en marcha. Esta tendencia tan humana a realizar previsiones futuras nos proporciona comodidad psicológica al tiempo que contribuye a la minimización de la incertidumbre.

Las predicciones son tan potentes que llegan a influir de manera decisiva nuestra percepción ya que, a pesar de lo que pudiésemos pensar, no percibimos el mundo como realmente es, sino como la combinación resultante de cómo esperamos que sea y la  información sensorial que percibimos.

Las predicciones de futuro se materializan, a su vez, en forma de expectativas, las cuales se encuentran conformadas por un conjunto de experiencias pasadas, ideas, ilusiones, temores y esperanzas en torno a aquello que está por acontecer en nuestras vidas y en la de todo aquello que nos rodea.

En términos generales, de manera automática etiquetamos y categorizamos a las personas que nos rodean, de modo que cada una de las categorías o etiquetas tienen asociadas toda una serie de características y expectativas que determinarán las predicciones que haremos sobre ellas y el tipo de relación que con ellas establecemos.

Más específicamente en el ámbito educativo, la construcción de categorías y etiquetas por parte del profesorado van a condicionar la conducta del alumnado en clase, de manera que las expectativas positivas contribuyen al éxito y las expectativas negativas contribuyen al fracaso.

Debemos tener en cuenta que, muchas veces, creamos estas expectativas ya el primer día de clase, y dado que las primeras impresiones suelen ser duraderas puede ser muy difícil cambiarlas, con lo que algunos alumnos y alumnas van a tener claras ventajas, mientras que otros, definitivamente, no las van a tener. Pero, ¿Por qué?

En primer lugar porque nuestras expectativas interfieren sobre nuestro filtro atencional, de modo que inconscientemente tendremos tendencia a percibir más fácilmente aquellos actos que sean afines a nuestras expectativas (lo que en psicología se conoce como sesgo confirmatorio).

En segundo lugar porque con nuestra manera de actuar estamos contribuyendo a configurar la imagen que cada alumno y alumna tienen sobre ellos mismos. Este hecho afectará, entre otros aspectos, a la expectativa de autoeficacia, es decir, a la confianza o creencia firme que cada estudiante tendrá acerca de la posibilidad de que puedan o no adquirir ciertos aprendizajes en el aula.

En definitiva, cuando hemos etiquetado a un alumno como vago o conflictivo, aumentan de forma muy clara las posibilidades de que nuestro trato hacia él ayude a que nuestras profecías o expectativas negativas se hagan realidad. En cambio, si etiquetamos a otro alumno como estudioso u obediente, automáticamente aumentarán las interacciones con él o ella en las que transmitamos esas expectativas.

Por tanto, ¿De qué manera podemos trabajar con las expectativas de manera constructiva?

Como docentes, debemos racionalizar los aspectos antes mencionados y tener siempre presente que tendemos a generar prejuicios y a etiquetar a los demás de manera automática, hecho que facilitará que como docentes tengamos mayor afinidad por unos u otros alumnos y compañeros o compañeras.

Debemos, además ser conscientes de las consecuencias de nuestras expectativas sobre la construcción de la personalidad y expectativas de autoeficacia de

Como docentes, debemos racionalizar los aspectos antes mencionados y tener siempre presente que tendemos a generar prejuicios y a etiquetar a los demás de manera automática, hecho que facilitará que como docentes tengamos mayor afinidad por unos u otros alumnos y compañeros o compañeras.

Debemos, además ser conscientes de las consecuencias de nuestras expectativas sobre la construcción de la personalidad y expectativas de autoeficacia del alumnado y por este motivo deberemos esforzarnos en proyectar unas expectativas positivas y un trato equitativo a todo nuestro alumnado. Y es que, las expectativas positivas son siempre motor de desarrollo.

Respecto a los filtros atencionales asociados a las expectativas, sería recomendable hacer uso de instrumentos de observación que nos permitan valorar por igual a todo el alumnado, es decir, que nos permita fijarnos en los mismos aspectos en todos ellos.

l alumnado y por este motivo deberemos esforzarnos en proyectar unas expectativas positivas y un trato equitativo a todo nuestro alumnado. Y es que, las expectativas positivas son siempre motor de desarrollo.

Respecto a los filtros atencionales asociados a las expectativas, sería recomendable hacer uso de instrumentos de observación que nos permitan valorar por igual a todo el alumnado, es decir, que nos permita fijarnos en los mismos aspectos en todos ellos.

Finalmente y con la intención de reducir el uso de etiquetas, podría resultar útil maximizar el uso del verbo estar frente al del ser a la hora de describir el comportamiento en tanto en cuanto, el verbo ser suele comunicar una descripción rígida y estable en el tiempo sobre la persona de quien hablamos, mientras que el verbo estar implica que las circunstancias descritas se asocian a un contexto y tiempo específicos y que, por consiguiente, son susceptibles de ser cambiadas. Este hecho resultaría especialmente importante al trasladar información a otros compañeros en los cambios de curso o cuando nos comunicamos con las familias acerca de los niños y niñas.

2. El experimento de Rosenthal y Jakobson.

En 1965, Robert Rosenthal y Lenore Jacobson llevaron a cabo un experimento en una escuela pública de primaria. Supuestamente, midieron el nivel de inteligencia de sus alumnos y alumnas, y dieron los resultados a su profesorado indicando cuáles eran los estudiantes que habían sobresalido más en el test. El caso es que la selección de estos estudiantes sobresalientes fue al azar, no se hizo sobre la base de ninguna medida de inteligencia, y lo que constataron cuando volvieron a la escuela al cabo de un año es que estos alumnos y alumnas seleccionados al azar eran los que mayores mejoras presentaban respecto a sus otros compañeros y compañeras, sobre todo en los primeros cursos de primaria.

Con este estudio, los autores demostraron que las expectativas que tenían los maestros sobre las capacidades de sus alumnos y alumnas influían de forma crítica en el rendimiento de estos, de manera que de aquellos cuyas expectativas por parte del profesor eran más elevadas eran los que más mejoraban en su rendimiento.

Sin embargo, las propuestas de Rosenthal y Jacobson no han estado exentas de críticas por parte de la comunidad científica. Estos estudios han sido tachados de ser metodológicamente incorrectos, de sobrevalorar los resultados obtenidos y de no ser específicos a la hora de identificar qué comportamientos de los docentes eran aquéllos que más claramente correlacionaban positivamente con la mejora de los resultados académicos del alumnado. De hecho, diversos equipos de investigación han tratado infructuosamente de replicar los resultados del experimento inicial.

3. La búsqueda del elemento.

La búsqueda del elemento. Vamos a hablar de uno de los libros de Sir Ken Robinson. Por si no conocéis a Ken Robinson, es experto en el desarrollo del potencial humano y está considerado uno de los mejores pensadores mundiales sobre creatividad e innovación. Ha escrito varios libros y colaborado con múltiples gobiernos, empresas, sistemas educativos y organizaciones en todo el mundo.

Pues bien, Sir Ken Robinson escribió junto con Lou Aronica en 2009 un libro llamado: “El elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo”. A través de las historias de personas mundialmente conocidas por sus trabajos o carreras profesionales y otras que han encontrado su elemento, nos cuenta cómo desarrollar nuestro potencial.

Pero vamos a definir qué es el elemento según Sir Ken Robinson: “El elemento es el punto de encuentro entre las aptitudes naturales y las inclinaciones personales. Las personas que encuentran su elemento hacen lo que les gusta y al hacerlo se sienten realmente ellos mismos: les parece que el tiempo transcurre de manera diferente y se siente más vivos, más centrados y llenos de vida que en cualquier otro momento.

El hecho de estar en su Elemento los lleva más allá de las experiencias comunes de disfrute y felicidad. No estamos hablando simplemente de la risa, de los buenos momentos, de puestas de sol y fiestas. Cuando las personas están en su Elemento establecen contacto con algo fundamental para su sentido de la identidad, sus objetivos y su bienestar. Experimentan una revelación, perciben quiénes son realmente y qué deben hacer con su vida”.

¿Cómo podemos saber cuál es nuestro “Elemento”?

Si no se dan las oportunidades adecuadas es posible que nunca llegues a saber cuáles son tus aptitudes o hasta dónde podrían llevarte (…). Las aptitudes no llegan a hacerse patentes a menos que tengamos la oportunidad de utilizarlas. La consecuencia,  desde luego, es que puede que nunca descubramos nuestro verdadero Elemento. Depende mucho de las oportunidades que tenemos, de las que creamos, de si las aprovechamos y de cómo lo hacemos (…). No es extraño que necesitemos que otras personas nos ayuden a reconocer nuestros verdaderos talentos. Con frecuencia ayudamos a los demás a descubrir los suyos”.

Es por ello que los educadores debemos velar por la felicidad de nuestros alumnos en tanto en cuanto puedan encontrar sus potencialidades, desarrollarlas y ser capaces de encontrar su Elemento.

No es una tarea fácil pero deberá ser parte esencial de la educación el hecho de ayudar al alumnado a desarrollar su potencial y darle todos los medios posibles para que esto ocurra. Solo así los niños y niñas podrán desarrollar su Elemento.

Como ejemplo de las historias desarrolladas en el libro explicaremos la historia que hemos empezado oyendo en la introducción del capítulo de hoy. “Se trata de Bart Conner. Cuando era bebé no era especialmente activo, pero a los 6 años comenzó a hacer algo fuera de lo común: podía caminar sobre las manos casi tan bien como con los pies. No era una habilidad lo que se dice elegante, pero le procuró muchas sonrisas, carcajadas y aprobación por parte de la familia. Siempre que iban visitas a su casa, y en las fiestas familiares, la gente incitaba a Bart para que realizara su peculiar ejercicio. Claro, que esto no tenía demasiada aplicación práctica. Después de todo, la habilidad para caminar sobre las manos no le ayudaría a sacar mejores notas ni era algo que pudiese comercializar de alguna forma.

Un día, cuando Bart tenía 10 años, su profesor de educación física le llevó, contando con la aprobación de su madre, a un gimnasio. Cuando Bart entró y vio lo que allí había, puso unos ojos como platos. Nunca había visto nada tan maravilloso. Había cuerdas, barras paralelas, trapecios, escaleras, vallas: todo tipo de cosas sobre las que poder subirse, hacer cabriolas y columpiarse (…) De repente, sus habilidades innatas servían para algo más que divertirse y entretener a los demás.

Ocho años más tarde, tras incontables horas de saltar, estirarse y elevarse, Bart Conner pisó la colchoneta del pabellón de gimnasia de los Juegos Olímpicos de Montreal para representar a Estados Unidos. Siguió adelante hasta convertirse en el gimnasta estadounidense más condecorado de todos los tiempos y el primero en ganar medallas en todos los niveles de las competiciones nacionales e internacionales (…) En la actualidad, Conner contribuye a que otras personas desarrollen su pasión por la gimnasia. Junto a su mujer, la campeona olímpica Nadia Comaneci, es dueño de una boyante escuela de gimnasia. También poseen la revista International Gymnast y una productora de televisión.

4. El Neuromito del día:  Hay que guiar la enseñanza de los niños según el hemisferio cerebral predominante.

Muchos textos y programas educativos animan a los profesores a detectar cuál de los hemisferios cerebrales de sus alumnos predomina con el fin de mejorar la enseñanza y facilitar su aprendizaje. Según esto, el alumno más intuitivo estará más influido por su hemisferio derecho, mientras que el más analítico lo estará por el izquierdo; si se consideran estas particularidades de sus estilos cognitivos, podrán mejorar su aprendizaje. Pero ¿existen realmente dos hemisferios cerebrales que trabajan de forma independiente? Y ¿podemos clasificar a los alumnos como de “cerebro izquierdo” o “derecho” con el fin de mejorar su aprendizaje?

El hecho de que algunas regiones específicas del cerebro se ocupen de funciones concretas, y de que determinadas actividades cerebrales puedan ocurrir predominantemente en un hemisferio u otro, significa que el cerebro tiene un comportamiento modular. Sin embargo, este modelo de explicación de la organización resulta insuficiente para explicar procesos cognitivos complejos que no están asociados con regiones del cerebro aisladas y que necesitan la integración de diferentes redes neurales.

Por tanto, las actividades de aprendizaje en el aula requieren de la integración necesaria de información entre el hemisferio izquierdo y el derecho, y de la interconexión de diferentes funciones que realiza el cerebro, en las que intervienen muchas regiones distintas. Por lo tanto, en cerebros normales los dos hemisferios no están aislados el uno del otro, sino que continuamente comparten información a través del cuerpo calloso. Es decir, el cerebro humano trabaja en paralelo y su actividad es permanente.

En consecuencia, no se trata de dividir a los estudiantes por sus predominancias, sino de hacer propuestas de aprendizaje integrando los dos hemisferios y sus funcionalidades, que es como el cerebro realmente trabaja.

5. CONCLUSIÓN.

A lo largo de este capítulo hemos hablado sobre expectativas y la importancia de estas en el proceso de enseñanza/aprendizaje, hemos explicado el experimento Rosenthal y Jakob, hemos encontrado juntos el Elemento y hemos hablado del neuromito del día: la predominancia hemisférica. Os esperamos en la siguiente entrega. Muchas gracias.

Israel Alberola y Mª Carmen Pastor

6. BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA.

 


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